en éducation¹

Jean-Marc BERTHOUD

Le courant pédagogique qui domine notre siècle se fonde sur l'idée que l'éducation et l'instruction de la jeunesse doivent aboutir à ce que l'on appelle son "épanouissement" le plus complet. Un tel but, à première vue fort louable, est devenu un cliché rongé à la base par des erreurs dont on peut faire remonter la source jusqu'aux écrits de Jean-Jacques Rousseau. Ce dernier fait partie d'une tradition pédagogique généreuse mais optimiste à outrance, qui a d'autres ancêtres : Fénelon, Comenius et même certains pédagogues de la Renaissance, et parmi eux, Rabelais et Montaigne. Tout autre fut la tradition pédagogique de la Réforme, tradition portant la marque de ce grand maître des humanités chrétiennes, Mathurin Cordier, maître de Calvin lui-même et de tant des meilleurs esprits issus de la Réforme.

Dans une première partie, nous allons nous arrêter sur quelques-unes des notions fausses que recouvre cette pédagogie de l'épanouissement du moi. Parmi les idées que nous passerons au crible, nous trouvons celles de non-directivité, de désinhibition, de neutralité morale et intellectuelle et de responsabilisation. Ces diverses notions, sous des vocables barbares, recouvrent des concepts clefs de ce que l'on veut bien, faute de mieux, appeler la "pédagogie moderne".

Nous examinerons ensuite, dans une seconde partie, les repères que nous avons établis dans la Charte fondamentale de l'enseignement pour répondre aux erreurs contenues dans la pédagogie de l'épanouissement du moi.

Pour terminer, nous tâcherons de formuler les raisons qui militent en faveur de l'établissement d'écoles véritablement chrétiennes et de définir les fondements sur lesquels de telles écoles devront être édifiées.

Un des principes directeurs qui inspirent ce que l'on appelle la pédagogie active si couramment pratiquée aujourd'hui est celui de la non-directivité. La personne dispensant un enseignement de ce type doit permettre aux enfants d'exprimer en toute liberté ce qui est en eux. Le rôle de l'enseignant devient passif et doit se limiter, en principe, à susciter de la part des élèves les réponses à leurs propres questions.

Signalons d'abord que ce principe de non-directivité, qui est l'un des principes fondamentaux de la réforme que l'on a imposée, tant au contenu qu'à la forme de l'enseignement public dans la plupart des pays occidentaux, constitue en fait le contraire même de toute véritable instruction, de toute véritable éducation. Le pédagogue, pour être digne de ce nom, ne peut que conduire des élèves vers des connaissances qui leur étaient jusqu'alors inconnues. Comment peut-on en même temps conduire vers des connaissances et refuser de conduire l'élève, de le diriger ? Si les moyens de raisonnement sont innés chez tous les hommes, le contenu de la pensée ne peut venir que de l'extérieur, de celui qui conduit l'élève vers les connaissances à acquérir, connaissances qui proviennent ou de l'éducateur, ou des vérités objectives présentes dans la création, ou du Créateur lui-même. Par exemple, tout enfant mentalement normal a la capacité intuitive, a priori, de parler. Mais les mots qu'il utilisera devront tous venir de l'extérieur, de sa mère, de ses frères et soeurs, de son entourage. C'est ici que se situe l'erreur fondamentale de Descartes – et, en philosophie, de toute la tradition idéaliste – qui à la base de toute connaissance posait l'idée a priori de Dieu, idée innée et intuitive. Au fond de cette théorie de non-directivité pédagogique se trouve l'idée que l'enfant, tel Dieu, contient toutes ses connaissances en lui-même, et qu'il ne faut pas le conduire vers l'acquisition de connaissances qui lui sont extérieures – en termes philosophiques des connaissances a posteriori. Bien au contraire, il est nécessaire de faire sortir toutes ces connaissances de l'enfant lui-même, de son propre fond, exactement comme l'araignée qui extrait le fil dont elle fait sa toile de son propre ventre ! Il est évident que celui qui applique de telles méthodes prétendument non-directives de manière suivie ne parviendra à rien apprendre de bon et d'utile à ses élèves. Comme la nature ne supporte pas le vide, il finira par les orienter vers le mal, c'est-à-dire vers le néant.

C'est ce que l'on peut observer dans de nombreux pays où l'on est revenu de cette malheureuse expérience. Entre temps, une génération d'enfants a été sacrifiée sur l'autel d'une idée fausse et nuisible. Nous ne voyons pas de quel droit l'école publique se permettrait de faire de telles expériences sur les enfants. Cette prétendue non-directivité est une des erreurs capitales que cache cette fameuse éducation par l'épanouissement du moi.

Si le moi doit absolument s'épanouir et que c'est dans cet épanouissement que se trouve le coeur de toute vraie pédagogie, alors toute inhibition de l'épanouissement de ce moi doit être éliminée. Les inhibitions religieuses, morales, rationnelles, esthétiques et même grammaticales doivent être abolies pour que l'éducation, ou plutôt l'épanouissement du moi puisse pleinement se manifester chez l'enfant.

A la base de cette démarche éducative réside l'idée que les inhibitions et les causes extérieures d'inhibitions chez les élèves sont mauvaises. Le postulat d'une telle affirmation est l'idée rousseauiste que l'enfant en lui-même est bon naturellement, et que ce sont des contraintes extérieures moralement inhibantes que la société lui impose, qui provoquent tout le mal. En conséquence, pour que l'enfant puisse s'épanouir, il faut le laisser libre (c'est-à-dire libre des contraintes sociales ordinaires imposées par le maître, les parents ou la société). Car le bien, il le possède naturellement en lui-même. Pour cette raison, il nous faut parler d'une éducation "désinhibante", libératrice et pour tout dire salvatrice, car il ne s'agit plus ici d'une modeste tentative d'éduquer l'enfant, mais bien d'un projet d'épanouissement total de l'homme, véritable ersatz de religion humaniste.

Une telle option pédagogique, si elle est appliquée de façon conséquente, implique que l'enseignant exerce le moins possible d'influence morale directe sur l'enfant. Il faut également que les élèves soient dégagés, autant que faire se peut, de l'influence morale nécessairement inhibante des parents ; car cette influence serait une manifestation néfaste des valeurs éthiques fixes qu'ils chercheraient à inculquer à leurs enfants. C'est ici que nous voyons apparaître dans les bagages de tout pédagogue travaillant à l'épanouissement de la personnalité de l'enfant, la notion de neutralité morale. Notion désinhibante s'il en est !

Cette conception d'une neutralité obligatoire de l'école est un reflet anachronique de l'idéologie humaniste, laïque et scientiste du XIXe siècle. Une des acquisitions les plus solides de la réflexion méthodologique moderne est le constat qu'une telle neutralité est bel et bien impossible. Tout enseignement véhicule nécessairement des valeurs. Ainsi le paradoxe se situe dans le fait que si l'on veut respecter les convictions religieuses, morales et politiques de tous les parents, l'école publique en est amenée, dans une société pluraliste telle que la nôtre, à faire abstraction de toute valeur. C'est le respect des valeurs par le vide ; ou, en d'autres termes encore, le nihilisme moral et spirituel, ceci malgré la fréquentation obligatoire du "Séminaire pédagogique" ! Ce vide des valeurs, cette absence de direction religieuse, morale et politique est certainement l'une des causes les plus importantes du désarroi spirituel, moral et intellectuel qui frappe de nombreux jeunes et, disons-le, également de nombreux adultes, et cela même parmi les pédagogues. Par ailleurs, si les maîtres doivent abandonner toute conviction personnelle en pénétrant dans leur classe, afin de permettre l'épanouissement sans entrave du moi de nos jeunes, ils ne peuvent susciter chez les jeunes dont ils ont la charge ces convictions fermes qui fondent l'intelligence et de la volonté et qui sont comme l'ossature de toute vie.

En faisant disparaître la dimension éthique et spirituelle de l'enseignement – rappelons-le, pour permettre au moi de l'élève de s'épanouir plus librement – on aboutit à une véritable dépersonnalisation des rapports humains en classe. On en arrive à une dynamique collective analogue à celle qui se développe entre le patient et le psychanalyste. Il faut la liberté absolue d'expression, car seule l'expression libre – c'est-à-dire sans inhibitions morales – peut guérir. Ne nous y trompons pas : selon l'optique de nos "éducateurs-libérateurs", il faut soustraire nos enfants à l'influence nuisible et inhibante de leurs parents, de leurs maîtres et de la société "bourgeoise". Rappelons seulement que, selon les théories de Freud, toute inhibition morale est source de névrose et obstacle à l'épanouissement du moi véritable. Ainsi sont ouvertes les vannes de l'anarchie morale, de la révolution puis de l'oppression totalitaire qui en est le fruit nécessaire.

Cette vision rousseauiste et freudienne de l'homme naturellement bon – primitif pour l'un, subconscient pour l'autre – est-elle compatible avec la réalité humaine telle que nous l'observons et avec la révélation d'un christianisme confessant qui seul peut donner à la création son sens véritable ?

L'observation de n'importe quel petit enfant montre qu'il y a en lui de fortes tendances égocentriques. Les parents, les frères et soeurs, les petits amis, les camarades d'école, les enseignants, en un mot toute la réalité qui lui est extérieure, tant naturelle que sociale, doit lui apprendre qu'il y a des règles, des lois physiques et morales qu'il faut observer si l'on veut vivre avec ses semblables de manière fructueuse et qui plaise à Dieu. Par ailleurs, tout l'enseignement du christianisme historique nous permet de comprendre cette constatation naturelle, car l'Écriture affirme que l'homme est, depuis la chute, pécheur, et que, livré à lui même, il est par nature enclin au mal. Si, en conséquence, on laisse aux enfants une entière liberté d'expression dans un domaine ou dans un autre, les pensées et les impulsions les plus mauvaises qui sommeillent en eux, s'exprimeront immanquablement, elles aussi. La Bible nomme cette liberté-là celle des impulsions de la chair. L'Écriture nous enseigne également que les diverses autorités, familiales, scolaires, sociales ou politiques (autorités même non chrétiennes, Romains 13) sont établies par Dieu pour réprimer ce mal, pour freiner l'attraction naturelle de l'homme pécheur pour le mal, pour endiguer l'épanouissement malsain du moi charnel, de cet être primitif si cher à Rousseau, du subconscient considéré si favorablement par Freud. C'est pour cette raison que la peur du gendarme freine notre tendance innée à enfreindre le code de la route. Les autorités familiales et scolaires placées au-dessus de nos enfants ont un effet bénéfique sur eux en réprimant leurs impulsions naturelles mauvaises. Par ailleurs nous savons que le mal ne peut être enlevé ni par l'influence des lois, ni par l'éducation, ni par l'action disciplinaire des autorités, mais par Jésus-Christ seul qui a expié ce mal une fois pour toutes au Golgotha, dans le temps, dans l'histoire, afin que nous soyons en mesure d'obéir à Sa volonté, à Sa Loi.

L'école publique, en voulant à tout prix maintenir une attitude strictement neutre, en ne voulant jamais indiquer, ni recommander ou conseiller un comportement précis quelconque parviendrait, prétend-on, à responsabiliser les enfants, c'est-à-dire à en faire des êtres responsables. Voici un nouveau volet dans notre description de la pédagogie de l'épanouissement de l'enfant. On veut persuader les enfants que l'être responsable est celui qui est responsable devant sa propre personnalité libre, la responsabilité étant d'aboutir à l'épanouissement maximal de sa propre personne. Évidemment, dans un pareil processus, il ne se trouve guère de limites pour l'humble amour chrétien qui se résume par l'amour premier et absolu que nous devons à Dieu et cet amour du prochain à l'égal de notre amour pour nous-mêmes, que nous devons aux autres.

En premier lieu, nous pouvons affirmer que sur le plan de l'éthique il n'y a pas de neutralité : on est ou pour le bien, ou pour le mal. Si l'on prétend observer une quelconque neutralité morale, si l'on prétend que chacun peut faire ce que bon lui semble, ce qui lui convient le mieux, on place le bien sur un pied d'égalité avec le mal et, en conséquence, on abolit la différence absolue entre bien et mal. En optant pour une telle position de neutralité éthique, on accomplit une oeuvre de confusion morale plus grave encore que si l'on s'opposait ouvertement et cyniquement au bien. Répétons-le : une telle neutralité éthique dissimule immanquablement une éthique bien précise, mais dissimulée. Car cette éthique si bien cachée, qui est celle de nos éducateurs non directifs qui semblent vouloir désinhiber, déresponsabiliser les enfants qui leur sont confiés et les conduire à un épanouissement parfait, est si contraire à l'éthique chrétienne et au simple bon sens, (bon sens qui provient d'une conscience droite), qu'elle n'ose pas se montrer ouvertement telle qu'elle est. En effet, notre conscience n'est pas si libre que nous voulons bien souvent le croire. Notre responsabilité n'est pas uniquement engagée envers nos propres impulsions, elle n'a pas pour seul but notre plein épanouissement. La conscience de l'homme est régie par une loi fixe : la Loi de Dieu, loi qui constitue un système juridique et moral touchant à tous les domaines de la vie sociale et personnelle. Car cette prétendue responsabilité de l'homme envers ses propres impulsions uniquement serait en effet une excellente manière de définir ce qui en est le contraire, l'irresponsabilité ! Non, l'homme est responsable d'abord devant Dieu ; puis envers son prochain ; et finalement envers la création. Et les critères qui donnent des bornes à cette responsabilité se trouvent consignés d'une manière immuable dans la Loi divine. Cette Loi a certes un caractère conceptuel analogique, elle est accommodée aux capacités des créatures limitées que nous sommes, mais cependant elle reflète de manière certaine la pensée véritable de Dieu. On y voit apparaître tout à la fois sa sainteté et l'ordre qu'Il a établi dans sa création dès le commencement pour la vie et le bonheur de ses Créatures.

La désinhibition – ou plutôt la démoralisation – des élèves que nous proposent ces pédagogues de l'épanouissement ne rend d'aucune façon les enfants libres, mais les livre plutôt au libre épanouissement de leurs propres tendances anarchiques et mauvaises. Dans une classe ainsi livrée à une pareille liberté, l'influence dominante sera inévitablement celle des éléments les plus anarchiques, les plus forts. Le champ abandonné à lui-même se remplit bien vite de mauvaises herbes, de chiendent, de ronces et d'épines. Il en est de même en ce qui concerne l'âme de l'homme. Toute liberté sans frein ne peut que la corrompre. Ainsi, la liberté que nous proposent ces pédagogues de l'épanouissement est une liberté pour le développement de leur nature corrompue ; guère celle de faire croître le bien.

Sur le plan théologique, il est essentiel d'avoir une foi véritablement confessante. Il en est de même dans l'éducation chrétienne. Celle-ci se trouve menacée de toutes parts par des dangers, tant sur le plan de la pratique de l'enseignement que sur celui des principes eux-mêmes. Pour revenir au plan théologique, une arme très efficace pour assurer la défense de la Foi est en effet une confession de la foi bien adaptée aux difficultés et aux erreurs du jour et de toujours. Nous pensons que sur le plan de l'éducation également la formulation de principes pédagogiques chrétiens définis de manière précise et équilibrée est une arme essentielle pour la restauration de cet enseignement chrétien dans lequel nous sommes engagés.

En conséquence, lorsque quelques parents protestants et catholiques se sont décidés, en l'été 1979, à fonder dans le canton de Vaud une association de parents chrétiens en vue d'oeuvrer à la défense des intérêts des familles de notre pays sur la place publique, une de nos premières préoccupations fut de formuler une liste de principes pédagogiques chrétiens susceptibles de répondre aux dangers proprement éducatifs tels que nous les percevions. Cette Charte fondamentale de l'enseignement, après avoir été soumise à diverses personnalités chrétiennes², a été adoptée lors de la fondation de notre Association comme constituant sa base doctrinale. Examinons-en brièvement les divers articles.

Le premier point traite du but que devrait poursuivre tout enseignement réellement digne de ce nom, mais plus particulièrement tout enseignement qui se veut chrétien.

Article I

Notre deuxième article répond au subjectivisme moderne qui nie ce que Francis Schaeffer appelait la "vérité vraie". En effet, le relativisme dialectique de la pensée moderne s'infiltre partout, même dans les Églises. Ce relativisme (très proche du scepticisme intellectuel), auquel on s'habitue trop aisément, nous rend incapables d'apercevoir les liens étroits qui rattachent le monde visible au monde invisible, le naturel au surnaturel, la création à Dieu. Depuis Descartes, et bien plus encore depuis Kant et Hegel, l'idéalisme, au sens philosophique du mot, sens qui est celui d'un subjectivisme humaniste, refuse toute continuité entre la Révélation générale de Dieu dans la Création et la Révélation particulière de Dieu dans sa Parole incarnée et écrite. Par la méthode dialectique (thèse–antithèse–synthèse) on détruit la capacité logique de la pensée humaine à définir des concepts précis, vrais ou faux. Ceux qui se soumettent de façon conséquente à une telle manière de penser deviennent incapables d'affirmer une connaissance vraie, tant sur le plan de la nature que sur celui de la Parole de Dieu. C'est pour nous opposer à de telles erreurs que nous affirmons :

Article II

Cet ordre stable, tant de la Parole divine que de la création qu'elle soutient à tout instant, est en effet attaqué de tous côtés par le relativisme moral et le scepticisme épistémologique. Prenons quelques exemples de ces tendances tirés de l'école :

— l'évolutionnisme biologique résolument opposé aux contraintes de la méthode expérimentale ;

— la relativisation des bases du calcul introduit dans les premières années de l'école par les prétendues mathématique modernes ;

— la destruction des structures grammaticales stables en faveur d'une sorte d'existentialisme linguistique qu'on trouve dans l'enseignement "rénové" du français³ ;

— l'histoire sans dates, et par conséquent sans structure dans le temps ;

— toutes les théories de non-directivité, et bien d'autres déviations pédagogiques encore.

Toutes ces bizarreries pédagogiques diverses manifestent de façon flagrante les effets de ce subjectivisme, de cet idéalisme, de ce relativisme sceptique qui font fi de toute vérité conceptuelle, de toute réalité stable, de tout ordre dans la création. Certaines, tel le calcul sur d'autres bases que dix ou douze, ne sont pas fausses en elles-mêmes. D'autres, tels l'abandon de la grammaire ou des dates, sont intrinsèquement perverses. Mais ce qui est grave c'est que cette façon de penser, dans son principe même, ébranle les repères à tous les niveaux et ainsi tend à abolir tout sens aux réalités qui nous entourent. Elle livre les jeunes – et les moins jeunes aussi – à un monde perçu comme étant intégralement absurde. Une telle éducation envoie notre jeunesse, sans boussole ni étoile polaire, sur une mer sans rivage où elle est ballottée de-ci de-là par des bourrasques d'idées à la mode.

Cette coupure qu'entretient l'idéalisme philosophique entre le monde spirituel et tout le domaine de la vie matérielle, conduit à une intellectualisation de l'enseignement. La formation de l'intelligence s'en trouve coupée de toute discipline morale. C'est ici la porte ouverte à une science sans conscience (bébés-éprouvettes, euthanasie, pollution, avortement, etc.) et à une conscience individuelle variable puisque sans aucune connaissance de Dieu. C'est le suicide spirituel d'une civilisation. Si Luther avait été instruit de cette manière dans une société ainsi éduquée, il n'aurait pas été compris quand il a dit devant la diète de Worms le 18 avril 1521 :

Ma conscience est prisonnière de la Parole divine : je ne puis et ne veux rien rétracter, puisqu'il n'est ni sûr ni honnête d'agir contre sa conscience⁴.

Nous affirmons :

Article III

L'État moderne déborde de plus en plus les fonctions de justice, de police et de guerre que lui confie Dieu. Il prétend toujours davantage se substituer aux responsabilités que l'individu est appelé à exercer dans le cadre de ces institutions communautaires naturelles ou créationnelles que sont la famille, l'école, l'entreprise, l'Église et toutes les associations que les hommes constituent pour promouvoir le bien commun⁵. La famille, qui est sans contredit la cellule de base de toute société saine, est aujourd'hui de plus en plus attaquée. Nous prendrons un exemple parmi bien d'autres. L'éducation sexuelle, théoriquement facultative, mais en fait imposée à presque tous les enfants de notre canton, constitue une intrusion particulièrement flagrante dans un domaine qui devrait normalement être strictement réservé aux parents⁶. Tant sur le plan de la nature que sur celui de la loi de Dieu, le devoir et le droit d'éducation et d'instruction des enfants revient à la famille qui, elle, peut déléguer cette responsabilité à des personnes de son choix. Contrairement à ce que l'on croit habituellement, l'État n'a aucun droit naturel ou biblique sur les enfants. Par une action scolaire foncièrement anti-familiale, on affaiblit le rôle des cellules saines de la société et l'on favorise la croissance de cellules sociales cancéreuses de type individualiste ou administratif. Contre ces tentations symétriques qui sont celles, tant du libéralisme que du socialisme, nous affirmons :

Article IV

De nombreux mythes, tels ceux d'une non-directivité possible en éducation, ou encore l'égalitarisme, le dialogue, l'enfant au centre du parcours pédagogique, l'autocréativité et l'innocence native de l'enfant, bon sauvage corrompu par les institutions sociales et surtout par sa famille, tous ces mythes et bien d'autres encore entravent gravement le processus d'enseignement. C'est pour réagir contre l'influence néfaste de tels mythes pédagogiques que nous affirmons :

Article V

Une des principales raisons pour lesquelles les enfants apprennent de moins en moins de choses en classe provient de l'ignorance ou du refus des principes scolaires élémentaires énoncés ci-dessus. Ces principes relèvent aussi bien du bon sens millénaire des hommes (signe de l'action en eux de la grâce commune de Dieu) que des enseignements consignés dans la Bible.

Combien de fois par le passé, des intellectuels, dans leur suffisance arrogante ont prétendu avoir tout découvert par eux-mêmes ! Pour faire valoir leur prétention à l'originalité, ils cherchent bien souvent à jeter le discrédit sur leurs prédécesseurs. Le mépris courant pour l'enseignement de l'histoire et le rejet si commun de toute tradition vivante témoignent de cette attitude.

Un exemple classique est celui fourni par le cénacle de poètes français du XVIe siècle qui se nomma La Pléiade. En portant aux nues leur talent pourtant bien réel et en poussant jusqu'à l'absurde leur admiration exclusive pour les poètes de l'Antiquité, Ronsard et ses amis ont fait croire à bien des générations d'amateurs des lettres la légende fabriquée par eux-mêmes qu'avant la manifestation triomphante de leur génie poétique, les muses avaient délaissé la France. Pourtant, nous commençons à reconnaître aujourd'hui la prodigieuse richesse de la poésie chrétienne médiévale, tradition poétique abandonnée par les auteurs de la Renaissance, mais reprise d'une manière merveilleuse par la poésie réformée de l'époque que Pierre Courthial appelle "l'âge d'or du protestantisme français", époque glorieuse s'étendant grosso modo de 1533 à 1633⁷.

Dans le canton de Vaud, les Cahiers vaudois⁸ se sont imposés au début du siècle de manière assez semblable. Aujourd'hui les diverses innovations scolaires, parées du titre usurpé de "réformes", en usent de même pour faire avaler leurs lubies passagères comme des nouveautés d'une originalité "transcendante". Ainsi, selon les promoteurs du français rénové, la véritable grammaire n'existait pas avant l'ère bénie de leurs inventions linguistiques⁹. Il en va de même pour les promoteurs de la nouvelle histoire thématique ou de cette ancienne mathématique des ensembles qui, malgré son âge plus que vénérable, a été baptisée maths modernes. Ces quelques remarques aident à mieux comprendre la portée de notre sixième article qui affirme :

Article VI

Nos ancêtres du Moyen Âge étaient plus modestes que nos théoriciens de la table rase lorsqu'ils disaient que, s'ils voyaient plus loin que leurs pères, c'était parce qu'ils étaient juchés sur leurs épaules !

Dans notre charte, nous avons également réagi contre une autre mode malsaine, celle qui considère l'enfant comme une simple abstraction détachée du contexte et des circonstances qui lui sont propres. Cette attitude pédagogique ne tient pas compte des particularités génétiques, familiales, culturelles, historiques, sociales ou surtout religieuses dans lesquelles l'enfant se trouve. C'est ainsi qu'elle voue les enfants à une formation essentiellement intellectuelle, abstraite et en grande partie coupée de la réalité. Dans cette perspective, les enfants sont trop souvent considérés comme des entités abstraites, permutables et interchangeables, de véritables numéros. C'est sans doute ce genre de dépersonnalisation des individus qui est le plus adapté au travail industriel moderne, fragmenté, cassé, ou, comme on dit, au travail à la chaîne. Mais est-ce là le but d'une éducation véritable ? Une éducation véritable doit-elle aboutir à cette société industrielle sans âme que décrit si bien Landry dans son roman Bord du monde ?

Il n'y avait plus d'honnêteté, pas même avec les morts. C'était parce que les vivants vivaient d'une existence gâchée, d'une existence hâtive comme un journal qui ne sera rien demain. Il n'y avait pas de tombes, pourquoi y aurait-il des lendemains, et des responsabilités, et des morales ?¹⁰

Est-ce cette vie sans signification, sans rime ni raison et surtout sans saveur ni vitalité, sans espérance, que nous voulons pour nos enfants ? La vie véritable est d'une autre aune. C'est cette diversité de la réalité qu'évoque ce texte de Roger Barilier :

Pourquoi donc les idées sottes et simplistes des hommes devraient-elles réduire à une grisaille uniforme une diversité si riche, si belle, si variée ? C'est ce qui motive notre septième point :

Article VII

Bref, une école véritablement chrétienne ne peut se contenter d'une forme extérieure de piété chrétienne, d'un vernis recouvrant d'une fine couche de piété des programmes foncièrement humanistes et athées. La schizophrénie intellectuelle¹² d'une piété chrétienne côtoyant une intelligence païenne a ravagé l'Église de Dieu et ruiné la civilisation chrétienne de l'Europe. Des modes de pensées qui sont indépendants de la pensée de Dieu, telle qu'elle nous est révélée dans la Bible, ne sont guère autre chose que des formes d'idolâtrie intellectuelle. Nous avons autre chose à faire que de construire des écoles chrétiennes pour y abriter un nouveau paganisme maquillé d'un vernis chrétien ! C'est pourquoi nous affirmons :

Il est indispensable d'établir dans toutes les matières de l'enseignement une conception d'ensemble des programmes scolaires répondant à une véritable finalité chrétienne respectueuse du réel¹³ et de faire en sorte que la vision chrétienne de l'enseignement, ici définie, puisse à nouveau inspirer l'éducation publique de notre canton.

Article VIII

Tel est bien là notre but final, que l'école publique puisse enfin elle-même rendre pleinement gloire à Celui qui est son chef véritable – chef qui n'est certes pas le Chef du Département de l'Instruction Publique et des Cultes du canton de Vaud. Mais avant que nous en arrivions là, ce but doit obligatoirement être celui de toute école chrétienne digne de ce nom. Nous avons de l'ouvrage devant nous !

Nulle part dans la Bible Dieu ne confie la tâche d'instruire la jeunesse à l'Église ou à l'État. Cette tâche repose sans équivoque possible sur les épaules des parents qui doivent rendre compte devant Dieu de l'éducation qu'ils auront donnée aux enfants qu'Il leur a confiés. L'école chrétienne a pour mission d'aider les parents à accomplir cette tâche. Moïse est très clair au sujet de cette obligation des parents :

Deutéronome 6 : 4-9

Aux enfants, il est ordonné :

Proverbes 1 : 8

Aux parents, il est dit :

Proverbes 22 : 6

Ces deux aspects de l'enseignement des Proverbes sont explicitement repris dans le Nouveau Testament :

Ephésiens 6 : 1-4

Ces textes nous montrent que c'est la tâche des parents chrétiens de donner à leurs enfants une instruction centrée sur Dieu et sur son oeuvre de Créateur et de Sauveur qui soit à l'honneur de Jésus-Christ. Ce n'est pas un enseignement profane, et souvent antichrétien, que l'on trouve dans des systèmes scolaires publics entièrement sécularisés qui accomplira pour nous cette tâche. Et les écoles privées qui suivent les programmes de l'État et où l'enseignement est souvent imprégné des méthodes pédagogiques à la mode, ne l'accompliront pas davantage.

Des parents chrétiens soucieux d'instruire leurs enfants dans la crainte de Dieu, doivent joindre leurs forces à celles d'autres parents partageant leurs convictions afin de donner à leurs enfants, avec l'aide d'enseignants chrétiens, une instruction chrétienne conséquente. Le but d'une telle école chrétienne est de faciliter la tâche éducative des parents. Au fond, l'école chrétienne n'est qu'une extension éducative de la famille chrétienne. Elle doit être sous le contrôle des parents des enfants qui la fréquentent. Ce sont eux qui ont la responsabilité d'établir la nature de l'enseignement à donner. La responsabilité dans ce domaine est celle des parents plutôt que celle de l'Église. Dans cette perspective, l'enseignant est le délégué des parents auprès de leurs enfants. En conséquence, il doit en classe exercer l'autorité des parents. Les parents, de leur côté, doivent inculquer à leurs enfants le même respect et la même obéissance envers leurs maîtres qu'ils attendent pour eux-mêmes. Cependant, si l'école chrétienne doit accomplir les tâches scolaires que la famille lui délègue, parce qu'elle n'est pas en mesure de les accomplir, elle ne doit cependant en aucun cas chercher à la supplanter.

Le deuxième but fondamental de l'école chrétienne est d'aider les parents à accomplir le devoir premier que Dieu leur a confié : amener leurs enfants à connaître Jésus-Christ et à se conformer à Lui. Certes, cette tâche incombe tout d'abord à la famille et à l'Église, mais l'école chrétienne, d'une façon qui lui est propre, doit également poursuivre ce but.

Bien des parents chrétiens s'imaginent que le but essentiel d'une telle école est d'être une protection pour leurs enfants contre les mauvaises influences de l'immoralité et du monde ambiant, dangers que l'on trouve trop souvent dans les écoles d'État. Mais il ne faut pas oublier que les enfants de chrétiens sont tous des pécheurs et ce n'est pas le fait de les séparer physiquement de tout contact avec d'autres pécheurs qui les délivrera de leurs péchés. La seule protection sûre contre le péché est un coeur renouvelé et sanctifié par l'Esprit de Dieu.

D'autres parents s'attendent à ce que l'école chrétienne donne avant tout à leurs enfants un enseignement de qualité. Chaque école chrétienne devrait sans doute viser à l'excellence en tout ce qu'elle entreprend. Tout faire pour la gloire de Dieu devrait être un fruit évident de notre consécration chrétienne. Tant en ce qui concerne le contenu de son enseignement que pour les méthodes qu'il utilise, le maître chrétien doit toujours tendre vers une qualité plus haute. L'élève doit aussi être motivé afin de s'engager à fond dans tout ce qu'il entreprend à l'école. Mais l'appoint le plus important que l'école chrétienne peut fournir aux familles qui lui confient leurs enfants ne se situe pas non plus à ce niveau, quelque important qu'il puisse être.

Ce que l'école chrétienne apporte de plus important à l'instruction de l'enfant réside dans le fait qu'elle lui fournit, par son enseignement spirituellement cohérent, une vision chrétienne du monde et de la vie. Il s'agit ici de repenser tous les domaines de la science et de la culture dans une perspective qui les soumet à la vérité chrétienne. L'enseignant chrétien cherche à aider les enfants sous sa charge, à parvenir à une plus grande ressemblance du Christ. Ils le font en leur communiquant la pensée du Christ sur tous les aspects de Sa création. Ils sont ainsi amenés progressivement à soumettre toutes leurs pensées à l'obéissance du Christ, c'est-à-dire à se conformer aux normes de l'Écriture Sainte. Il s'agit, plutôt que de s'abandonner à une autonomie intellectuelle détachée des enseignements de la Parole de Dieu (et par là même inadéquate à la nature des choses elles-mêmes), de penser les concepts mêmes du Christ après Lui et, par ce moyen, d'aboutir à une connaissance de l'univers fidèle à l'ordre que lui a donné le Créateur. Ainsi, la lumière qu'est la Parole du Christ – la Sainte Écriture – se répand sur l'étude que font les élèves de l'univers créé et soutenu par Jésus-Christ. Car c'est en Lui, par Lui et pour Lui que sont toutes choses (Rom. 11 : 36).

Après avoir appris aux enfants à voir toutes choses dans la perspective de Jésus-Christ, on leur enseignera que tout doit se faire pour l'honneur et pour la gloire de Dieu. Car vous avez été rachetés à un grand prix. Glorifiez donc Dieu dans votre corps et dans votre esprit, qui appartiennent à Dieu (1 Cor. 6 : 20). Soit que vous mangiez, soit que vous buviez, faites tout pour la gloire de Dieu (I Cor. 10 : 31). Le chrétien doit revendiquer pour Dieu tous les aspects de l'activité humaine. Il doit travailler à restaurer une création corrompue par le péché de l'homme et à rétablir une humanité ruinée par la Chute.

Quel immense bienfait représentera une telle éducation pour la pensée et pour la vie de l'enfant ! Celle-ci prend ainsi un sens et manifeste un but intelligible, car c'est en Christ que subsistent toutes choses (Col. 1 : 17). La vision chrétienne du monde nous fournit la clé du sens de la vie. En Christ, nous avons la réponse aux questions fondamentales qui ne lâchent pas les hommes : D'où venons-nous ? , Pourquoi sommes-nous nés ?, Où allons-nous ? A ces questions, la sagesse ordinaire des hommes ne peut répondre.

Une école chrétienne est également une source de grandes bénédictions morales pour les enfants. Les enfants ont besoin qu'on leur enseigne la différence entre le bien et le mal, entre le vrai et le faux. Il faut ensuite exiger d'eux qu'ils s'attachent au vrai et qu'ils fassent le bien. Ils ne savent pas, par l'exercice de leur seule conscience, distinguer de manière certaine le vrai du faux, le bien du mal. Une fois ces distinctions connues, les enfants ne sont pas non plus naturellement enclins à obéir au bien. Dans l'école chrétienne, il existe une norme immuable distinguant le bien du mal, norme qui fait autorité. Cette norme c'est la Loi de Dieu. La loi morale doit être enseignée et appliquée à tous les domaines du comportement humain, tant privé que public.

L'enseignant, comme toute personne exerçant un pouvoir ici-bas, détient une autorité venant de Dieu, autorité par laquelle il peut exercer une discipline saine et efficace en classe. L'exercice de cette discipline procure à l'enfant un sentiment de sécurité et développe dans la classe une atmosphère propice à l'instruction. L'enseignant chrétien se comporte en classe selon les mêmes normes que celles des parents des enfants qui lui sont confiés. Cette continuité psychologique, éthique et spirituelle créée chez l'enfant une structure morale et une solidité de caractère qui l'accompagneront toute sa vie.

Finalement, une éducation centrée sur Jésus-Christ est une source de grandes bénédictions pour les élèves. Le simple fait de vivre dans la présence d'un maître chrétien qui marche devant Dieu et s'efforce, dans ses paroles et dans ses actes, de refléter le caractère et la pensée de Jésus-Christ, est en soi une extraordinaire bénédiction pour l'enfant. Les enfants sont profondément influencés par la vie de ceux qui les instruisent. Ils oublient peut-être une partie de ce qui leur a été enseigné, mais l'influence sur une jeune vie d'un maître ou d'une maîtresse marchant dans la présence bienfaisante de Dieu ne pourra jamais s'effacer. L'attention remplie d'amour de l'enseignant pour l'enfant, les paroles aimables d'encouragement et les mesures fermes d'une juste discipline sont autant de moyens qu'utilise le Saint-Esprit pour former le Christ dans le coeur d'un enfant. S'il ne s'agissait que de ce seul bienfait, l'existence d'une école chrétienne serait déjà très largement justifiée. Les plus grands sacrifices se justifient lorsqu'en retour, nous retrouvons de telles bénédictions.

Que dans sa miséricorde, Dieu, par Son Esprit, convainque de nombreux chrétiens de tous les milieux, partout dans nos pays, de l'urgence de la question de l'éducation chrétienne de notre jeunesse. Que de nombreux parents s'associent et dans un esprit de sacrifice et de fidélité, acceptent de payer le prix nécessaire pour que l'éducation chrétienne de leurs enfants devienne une réalité. Que Dieu donne la foi, le zèle et la sagesse nécessaires à la fondation et à l'organisation d'écoles chrétiennes nombreuses, que notre vocation de parents chrétiens et la méchanceté des temps rendent si nécessaires.

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1 Conférence donnée à l'Assemblée des Frères de Lavigny, le vendredi 6 avril 1984 et à Crêt-Bérard, le mercredi 8 août 1984, lors du Congrès L'Éducation pour le Royaume de Dieu, organisé par l'Association Internationale pour la foi et l'action réformées.

2 Parmi eux les personnalités suivantes : le pasteur Roger Barilier, Mme Marianne Thibaud, député, le professeur Jean de Siebenthal de l'EPFL et Francis Aerny, instituteur.

3 Comme l'observait fort pertinemment Jean-Marie Vodoz dans un éditorial de 24 Heures du 26 mars 1984, Sans grammaire, il n'y a même pas de pensée.

4 H. Hauser et A. Renaudet, Les Débuts de l'Âge moderne, P.U.F., Paris, 1929, p. 186.

5 Voyez l'étude de Roger Barilier intitulée : Le Chrétien, l'État et la Politique, A.V.P.C., Lausanne, 1984.

6 A.V.P.C., L'Éducation sexuelle: l'Affaire de l'École ou celle des Parents ?, Lausanne, 1979. Voyez Annexe III.

Il nous faut cependant ajouter ici que si la plupart des agresseurs sexuels appartiennent directement ou indirectement à la famille de la victime cela ne justifie aucunement l'intrusion généralisée d'étrangers dans un domaine qui est le propre des relations de famille.

7 Pierre Courthial, The Golden Age of Calvinism in France : 1533-1633, in : W. Stanford Reid (Editor), John Calvin. His Influence in the Western World, Zondervan, Grand Rapids, 1982, p. 75-92.

8 Les Cahiers vaudois fondés par Paul Budry, C. F. Ramuz et Edmond Gilliard rassemblèrent de 1914 à 1920 la plupart des meilleurs écrivains vaudois de cette époque. Cherchant une voie nouvelle, ils ont travaillé à affirmer la spécificité d'une littérature enracinée dans l'héritage du Pays de Vaud, cela en particulier contre la domination culturelle de Paris. Ils s'opposèrent à leurs prédécesseurs romands immédiats car, pour eux, ils représentaient une tradition littéraire helvétique, académique et formaliste parfaitement désuète. C'est ainsi que des poètes de grande valeur, tels Juste Olivier et Eugène Rambert, d'excellents romanciers tel Urbain Olivier ou des peintres de génie, tels Paul Robert et Eugène Burnand, sont injustement tombés dans l'oubli.

9 Collectif, Nouveau Français : Ruine ou Renouveau ?, A.V.P.C., Lausanne.

10 C. F. Landry, Bord du Monde, Éditions Rencontre, Lausanne, 1970, p. 136-137.

11 Roger Barilier, Egalité et Justice, Nouvelle Revue de Lausanne, le 10.3.1984.

12 L'expression est de Rousas J. Rushdoony, Intellectual Schizophrenia. Culture, Crisis and Education, Presbyterian and Reformed, Philadelphia, 1978.

13 Sur ce sujet important, voyez les ouvrages fondamentaux de Rousas J. Rushdoony, The Philosophy of the Christian Curriculum, Ross House Books (P.O. Box 67, Vallecito, California 95251 USA), 1981 ; G. North (Ed.), Foundations of Christian Scholarship, Ross House Books, Vallecito, 1976.